呂型偉

      談到情境教育必然會(huì)聯(lián)想到李吉林。從情境教學(xué)到情境教育，再到情境課程的開發(fā)、建構(gòu)，多年來(lái)，李吉林一直滿懷激情，執(zhí)著地進(jìn)行著情境教育的實(shí)驗(yàn)與研究，一步步走向成功。現(xiàn)在她又深入到情境學(xué)習(xí)領(lǐng)域。教育是藝術(shù)，更是科學(xué)，講究的是“真”。李吉林正是以這種真實(shí)、真切、真情，腳踏實(shí)地而又滿心愉悅地進(jìn)行她認(rèn)定的兒童發(fā)展需要的教育科研實(shí)驗(yàn)。她的實(shí)驗(yàn)與研究雖然比不上實(shí)驗(yàn)室里科學(xué)家實(shí)驗(yàn)的精確，但是它卻更為動(dòng)態(tài)、鮮活。因?yàn)樗芯康膶?duì)象是兒童，兒童是身體、心智、情感融合在一起的、隨著環(huán)境變化著、發(fā)展著的生命體?？梢哉f(shuō)，李吉林的實(shí)驗(yàn)室比科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)室大得多，難度也小不了。 　　

      因?yàn)榍榫辰逃N(yùn)含的本土氣息，因?yàn)樗恼?，因?yàn)樗膭?chuàng)新，學(xué)界早已關(guān)注并給予她熱情的支持、鼓勵(lì)和幫助。早在1980年，杜殿坤、胡克英兩位大學(xué)者就主動(dòng)地給予關(guān)心，建議她形成自己的體系，這使她產(chǎn)生了攀越理論大山的意識(shí)。為了兒童發(fā)展去探索，去創(chuàng)新；為了證明自己所思所作是否符合規(guī)律，她努力尋找理論依據(jù)，概括出情境教育四條基本原理和五個(gè)原則；為了便于老師的操作，她構(gòu)建情境教育的基本模式和情境課程的三個(gè)維度，從核心領(lǐng)域到綜合領(lǐng)域，從銜接領(lǐng)域到源泉領(lǐng)域，開發(fā)了情境課程的范式及其操作要義。這系列的情境教育理論框架建構(gòu)的過(guò)程，前后竟長(zhǎng)達(dá)26年之久。李吉林深有感觸地說(shuō)：“小學(xué)是我的大學(xué)。” 　　

      從西方300余年的現(xiàn)代教育發(fā)展一直到中國(guó)百余年現(xiàn)代教育的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，教育領(lǐng)域的基本矛盾可歸結(jié)為：一是人的自由發(fā)展與人的社會(huì)化之間的矛盾；二是統(tǒng)一的基本素養(yǎng)要求與個(gè)性差異之間的矛盾；三是書本知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系之間的矛盾；四是教師本位和學(xué)生本位之間的矛盾。人們?cè)谘芯咳绾螒?yīng)對(duì)教育過(guò)程中的這些矛盾時(shí)各有側(cè)重，于是產(chǎn)生了各種各樣的教育思想與流派。從大的方面講，不外乎兩大流派，即以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)派和以杜威為代表的現(xiàn)代派。傳統(tǒng)派更重書本知識(shí)，以教師為本位，傳授為主；美國(guó)的現(xiàn)代派則側(cè)重關(guān)注個(gè)性，主張兒童中心，以活動(dòng)和發(fā)現(xiàn)為主要教學(xué)方式。 　　

      “出路何在？”我提出一條假設(shè)：“似乎在尋找結(jié)合點(diǎn)或者說(shuō)在尋找中間地帶。” 　　

      李吉林似乎就是在“尋找”傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育派的“結(jié)合點(diǎn)”或“中間地帶”。她一直致力將“無(wú)意識(shí)和有意識(shí)”、“情感和認(rèn)知”、“基礎(chǔ)與發(fā)展”、“知識(shí)與實(shí)踐”、“主體與主導(dǎo)”、“環(huán)境與人”等方面統(tǒng)一起來(lái)，隱含著獨(dú)特的情境教育哲學(xué)思想，且體現(xiàn)了她兼融的主張。例如，在開發(fā)“情境課程”的過(guò)程中，李吉林就強(qiáng)調(diào)應(yīng)致力于學(xué)科知識(shí)、兒童經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活的綜合，把學(xué)科課程與活動(dòng)課程結(jié)合起來(lái)，這不僅彌補(bǔ)了杜威提出的“活動(dòng)課程”缺乏知識(shí)系統(tǒng)性的缺陷，而且由于兒童感受、探究、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、感悟、表達(dá)等一系列的活動(dòng)的推進(jìn)，促進(jìn)了兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)，和對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解與應(yīng)用。她在教育諸多元素的矛盾與對(duì)立中尋找恰當(dāng)?shù)?ldquo;結(jié)合點(diǎn)”，而且自成體系，十分不容易。 　　

      從她對(duì)“情境”的獨(dú)到見解中不難看出，情境教學(xué)、情境教育是在廣泛吸取中外許多學(xué)說(shuō)合理成果的基礎(chǔ)上，融會(huì)貫通，自成一家的。更值得稱道的是她吸納“意境說(shuō)”的理論滋養(yǎng)，講究“情境交融”，注重“真”、“情”、“思”、“美”，使情境教育籠罩上民族文化的本土氣息。兒童在豐富的、富于美感的情境中，情感伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)，有效地開發(fā)了潛在智能，精神世界得以豐富。這正是西方“情境認(rèn)知”研究領(lǐng)域的空白所在。李吉林還試圖從馬克思主義哲學(xué)的高度來(lái)揭示和概括“情境”的本質(zhì)。她常把“情境”稱為是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，“師生共同建構(gòu)的環(huán)境”，并強(qiáng)調(diào)情境教育就是依據(jù)馬克思關(guān)于“人在活動(dòng)與環(huán)境相互作用和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展”的哲學(xué)原理構(gòu)建的。由此建立起來(lái)的情境教育學(xué)說(shuō)體系，大多發(fā)前人所未發(fā)，在傳統(tǒng)的教育學(xué)、課程論、教學(xué)論教科書里都難得一見，可謂難能可貴。 　　

      今天，李吉林情境教育學(xué)派的出現(xiàn)，打破了認(rèn)為學(xué)派只能出現(xiàn)在高等學(xué)府的傳統(tǒng)觀點(diǎn)；李吉林的研究并沒有停留在實(shí)踐層面，她始終堅(jiān)持在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐。情境教育一系列的理論闡述，構(gòu)建了蘊(yùn)含民族文化意韻的情境教育理論體系和操作體系，更具原創(chuàng)性，更顯個(gè)性，是最鮮活的。

（作者系著名教育家）